Quand on dépasse les bornes, il n’y a plus de limites

Forum professionnel

«Quand on dépasse les bornes, il n’y a plus de limites».

Cette sentence du Sapeur Camember semble bien adaptée aux situations décrites ci-dessous. Qu’en pensez-vous ?

Mai 2011 : Une collègue, professeure des écoles, ayant participé au stage sur les compétences sociales et civiques en mars 2011 m’écrit cela :

Bonsoir,

Je me permets de vous écrire pour vous demander conseil.
J’ai essayé de rapporter à l’équipe de mon école, les amorces de réflexion que nous avons eues à l’occasion du stage CCS. Nous connaissons en effet, auprès de certains élèves, depuis quelques temps, des problèmes de discipline qui vont en s’amplifiant. Aujourd’hui ces élèves ne sont absolument plus effrayés ni dérangés par les punitions, et nous avons atteint semble-t-il les limites de ce que nous pouvons faire : privation de récréation, punitions ou excuses écrites, envoi dans une autre classe, bureau de la Directrice, écrire ou téléphoner aux parents, équipes éducatives, etc… Cela n’a plus aucun poids. Certains parents ne nous soutiennent pas, d’autres sont dépassés …

Nous réfléchissons pour l’année prochaine à une autre approche des règles de l’école à partir des droits, comme vous nous l’aviez  proposé au stage, et à un positionnement derrière la règle, où l’on implique moins sa personne.

Mais nous nous interrogeons sur les sanctions.
Quelles sanctions appliquez-vous dans votre école quand les règles ne sont pas respectées?
Quel rôle jouez-vous en tant que Directeur : le dernier niveau de sanction ?
Que faites-vous quand un élève refuse de vous écouter, de sortir de la classe si on lui demande, ou de rentrer, bref quand seule la force physique (le tirer par le bras, le contenir, etc) peut aider à régler la situation?

L’équipe des animateurs des temps péri-scolaires fait-elle respecter les droits de la même façon que l’équipe enseignante? Si c’est le cas … comment faites-vous?
Que de questions…
J’espère ne pas vous déranger et vous remercie par avance de l’aide que vous pourrez nous apporter.

Bien cordialement,
Virginie A.

Éléments de réponse

Ce courrier est exemplaire à plus d’un titre.

En premier lieu parce qu’il aurait pu émaner de nombreuses écoles, et il est donc important d’essayer d’y répondre, car les questions posées sont universelles, a fortiori lorsqu’on exerce son métier dans des quartiers où les populations sont diverses et les stratifications sociales variées.

En second lieu parce qu’il exprime, à travers les mots employés, une souffrance et une violence – punitions, privations de récréations, limites atteintes, familles absentes ou dépassées, utilisation de la force physique, etc. – cette souffrance et cette violence étant, ne l’oublions pas, partagées par les élèves et les adultes chargés de leur instruction et de leur éducation.

En troisième lieu parce qu’il décrit, par le biais des symptômes, un syndrome de dysfonctionnement inhérent aux grands principes même de l’école, et nous avions vu, lors du stage de mars 2011, que ce phénomène ne date pas d’hier, et que toutes les générations d’élèves et d’enseignants y ont été confrontées d’une manière ou d’une autre, à toutes les époques. [Cf : article sur ce site]

Enfin, le dernier trimestre est celui où les tensions s’exaspèrent, en raison des fatigues accumulées, bien entendu, mais également par la proximité de la fin d’année scolaire, laquelle est considérée – par les enfants et les adultes – comme le seul moyen de mettre un terme aux difficultés rencontrées, sentiment nourri par la certitude qui s’est instillée dans les esprits de chacun, que tout ce qui pouvait être fait a été fait et qu’aucune solution satisfaisante n’est apparue cependant.

Car les professeurs des écoles, s’ils n’ont plus droit au qualificatif d’instituteur, ont toujours cependant pour fonction essentielle d’élever (c-à-d. « faire monter plus haut ») les enfants en leur fixant l’objectif d’intégrer l’institution (c-à-d. acquérir le statut de l’élève), soit, plus prosaïquement, les faire à tout prix «entrer dans une boîte» à travers un arsenal de principes, de préconisations et d’interdictions. Or, nombre d’entre eux s’y refusent, ou n’y parviennent pas, pour des raisons diverses, mais dont la plupart sont connues : conflits avec la culture d’origine, modes éducatifs différents et parfois inconciliables, violences intrafamiliales, et surtout les difficultés scolaires massives provoquant des stratégies classiques d’évitement.

Or, lorsque un enfant refuse de s’insérer dans ce statut d’élève qu’on lui impose, l’enseignant n’a de cesse de l’y contraindre jusqu’à ce qu’il obtempère, car il s’agit d’une des obligations (morales) premières de sa fonction. Dans ce conflit, l’un et l’autre sont donc en souffrance, car il est hors de question pour le maître de soustraire l’élève à la norme, et à l’élève d’y souscrire. Par conséquent, lorsque son comportement est devenu « inadmissible », l’élève est généralement adressé au directeur, ce qui est une solution satisfaisante et efficiente car elle permet d’isoler l’élève, de lui offrir l’opportunité de retrouver progressivement son calme, et de ne plus être sous le regard de ses pairs, conditions indispensables pour envisager la reprise d’un dialogue. Dans la plupart des cas, les mots reprennent assez rapidement leurs droits et il est alors possible, progressivement, de mettre à distance («objectiver») les sources  du conflit et éventuellement d’examiner les raisons qui l’ont fait dégénérer. L’élève incontrôlable quelques minutes avant redevient alors accessible à l’écoute et à l’échange, permettant d’envisager l’embryon d’une remédiation éducative, vrai socle commun de toute ambition de l’enseignant.

C’est là qu’il faut s’arrêter un instant sur la notion « d’obligation morale » évoquée plus haut, en prenant appui sur des situations courantes (comme celles que je vis quotidiennement en tant que directeur d’une école). Lorsque l’élève a retrouvé ses esprits et, la plupart du temps, reconnu son écart par rapport à la règle, j’ai coutume de lui supprimer une récréation, non pas à titre de punition (je le lui précise), mais en premier lieu à titre de sauvegarde pour ses camarades (le directeur est garant de la sécurité de tous les élèves, y compris de cet élève-là lorsque son comportement est violent), en second lieu je fais en sorte de lui proposer, lorsque c’est possible, une tâche qu’il peut accomplir et réussir correctement et sereinement. La suppression de la récréation n’est présentée comme une punition qu’au maître et à la classe, à titre symbolique, afin que l’enseignant puisse considérer qu’il y a bien eu sanction (qu’il considère comme indispensable eu égard à l’écart de comportement de cet élève vis-à-vis de l’institution que le maître représente). D’ailleurs, lorsque la tâche qu’accomplit cet élève le remet – provisoirement en tous les cas – en état d’être un élève comme les autres, il arrive qu’il témoigne une réelle satisfaction, laquelle peut m’être reprochée par l’enseignant qui en est témoin : « Cet enfant est envoyé au bureau pour être puni, et il se promène tout fier de travailler pour le directeur ! ». Je choisis cet exemple à dessein, pour montrer l’inadéquation formelle qui existe entre la nécessité éducative de replacer au plus vite un enfant dans son statut d’élève raisonnable et l’autre nécessité symbolique qui rend quasiment obligatoire une punition – une forme d’humiliation considérée comme nécessaire – en raison de la pression institutionnelle évoquée plus haut.

On sait pourtant que l’accumulation de punitions et de brimades ne permet pas de modifier le comportement inacceptable d’un élève. Cette escalade montre en revanche à l’institution qu’elle échoue, ce qui la met en difficulté extrême, et la lettre de Virginie A. en est un très bon exemple.

Cela étant posé, il faut donc s’interroger sur les possibilités de ne pas déboucher- à tout le moins le plus exceptionnellement et le plus tard possible – sur ces situations extrêmes.

L’enseignant est reconnu comme le maître parce qu’il (ou elle) est perçu(e) comme effectivement capable d’assurer la sécurité de tous les élèves. Or, cette attente est la même chez tous, qu’ils soient fragiles ou timides ou, au contraire, perturbateurs et insolents. Les premiers réclament le droit de travailler sereinement sans avoir à subir la loi du plus fort. Et les seconds attendent la même chose, même s’ils sont, au sein de la classe ou du groupe, les plus “forts” et les plus perturbants, car leur comportement est symptomatique d’un profond malaise et ils sont les premiers à attendre et exiger cette autorité du maître qui rassure et qui montre la voie (enseigner = « faire signe »). S’ils en sont convaincus, ils l’acceptent. En revanche, le recours trop fréquent à une tierce personne (le directeur ou le collègue de la classe voisine) illustre un déficit qui est interprété immédiatement comme une carence de l’adulte. Ainsi, certaines classes de l’école sont dites “difficiles” par les enseignants qui en sont titulaires, mais s’il leur arrive, comme nous tous, de manifester fatigue et lassitude, leur autorité n’y est cependant pas remise en cause, parce que leur expérience acquise, leur relation à l’élève et leur talent personnel font que les règles sont appliquées dans la majorité des situations, parce qu’elles font l’objet d’un consensus implicite au sein de la classe. Lorsqu’un remplaçant prend une ce ces classes en charge, sa tâche est complexe car il doit démontrer très vite qu’il assume lui aussi ce statut de référence commune à tous les élèves, ce qui est particulièrement ardu lorsqu’on n’est présent que pour une courte durée. S’il n’y parvient pas, il devra affronter une modification profonde du comportement des élèves, parce que son autorité, non reconnue, représente dès lors un danger pour la sécurité physique et morale de chacun au sein du groupe, le statut réel du pouvoir qui protège n’étant pas clairement détenu par l’adulte chargé de l’incarner.

C’est donc la question de l’autorité implicite qui est évoquée dans le courrier de Virgine A.

[Nota : L’interrogation relative aux animateurs surveillant l’étude ou la cantine nous y renvoie directement : “Ceux-ci font-ils respecter les droits de la même façon que l’équipe enseignante ?” La réponse est (plutôt) négative, non pas en référence à la qualité des personnes chargées de cette surveillance, bien entendu, mais parce que le statut d’animateur et les enjeux des situations périscolaires dans lesquelles ils interviennent ne sont pas les mêmes. Il faut d’ailleurs distinguer l’animateur référent de celui qui n’intervient qu’occasionnellement. Le premier a profité – théoriquement – de modules de formation, il a donc pu avoir une démarche réflexive sur sa pratique, et sa présence régulière, comme sa connaissance des enfants, facilitent son aptitude à être reconnu comme une “référence”. L’animateur à temps partiel, est d’abord “un étudiant qui a besoin de se faire un peu d’argent” et le faible écart d’âge avec les élèves qu’il surveille  l’incite à se placer dans un champ relationnel plus proche du pair, du camarade ou du compagnon de jeu, que de celui de l’adulte investi d’une responsabilité et conscient à chaque instant de celle-ci. Le rapport à l’autorité et à la Loi ne peut donc pas être le même et cela pose régulièrement des difficultés au sein des écoles.]

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Quelques éléments de réflexion que je vous propose pour l’an prochain :

1. Cette question de l’autorité implicite se pose à tous les membres de l’équipe enseignante et nécessite absolument qu’ils se réunissent en conseil sur ce point en début d’année (assorti d’évaluations régulières au moins une fois par trimestre), car elle est fondée sur des aspects symboliques qui les engagent tous  – PE et PVP bien sûr, mais aussi tous les intervenants adultes – afin qu’ils adoptent des comportements identiques validés par l’équipe entière. Il n’est ainsi pas possible d’interdire à un élève d’assister à un cours (sauf pour raison exceptionnelle qui lui est, dans ce cas, dûment expliquée). De même, l’envoi régulier dans une autre classe ne fait qu’entamer le potentiel d’autorité implicite de l’enseignant, tout comme le recours trop systématique au directeur, ce dernier représentant (symboliquement toujours) le haut de la pyramide dans l’échelle des sanctions. C’est donc la rareté de son usage qui en fait l’efficacité.

2. Il convient également d’avoir une réelle réflexion commune sur la valeur de la sanction. L’élève qui n’a pas respecté le droit d’un autre élève (et ce droit est aussi le sien) doit être sanctionné. Mais la sanction n’a qu’une valeur de signal adressé par l’adulte montrant qu’une limite posée par la loi a été dépassée. Elle est donc un moyen et non une fin. La finalité du processus réside dans la capacité qui s’offre à l’enfant désobéissant de réintégrer son statut d’élève. Pour cela, il faut qu’il puisse y prendre sa place, ce qui représente généralement chez l’élève perturbateur, une difficulté importante qu’il peut considérer comme insurmontable (retard scolaire massif / rapport à l’autre considéré exclusivement sous l’angle de la violence / conflit d’ordre culturel). Par conséquent, une fois la sanction expliquée (c-à-d. acceptée par l’élève), il est nécessaire de lui proposer une situation où il peut agir comme un élève raisonnable.

3. La punition relève de deux définitions essentielles :

• Action de punir, d’infliger une privation, de faire subir une peine pour une faute commise.
• Peine infligée à quelqu’un pour une faute dont il est jugé responsable, dans le but de l’aider à s’amender, à améliorer sa conduite à venir.

Il est évident que c’est sur cette seconde définition qu’il faut construire le système disciplinaire de l’école. Ce mode  prend plus de temps et nécessite un suivi et de l’attention, mais il est nettement plus efficient.
A titre d’exemple, les élèves violents (est qualifié de violent celui qui a porté un coup, menacé explicitement ou proféré une injure, quelle qu’en soit la raison) ne sont pas punis ou privés de récréation, ils sont maintenus à l’écart des autres en raison du danger qu’ils représentent pour eux et pour eux-mêmes, et cette raison leur est rappelée à chaque fois que la décision s’applique.
A ces mêmes élèves il est demandé, à chaque fois que c’est possible, d’exécuter une action à leur portée (aide au directeur, tâche d’intérêt général, travail de copie, de lecture ou d’écriture, etc.) afin de les mettre en situation de réussite (sur le principe du portefolio en vigueur au Canada par exemple).

4. Les familles sont associées étroitement à la démarche. Elles ne sont donc pas convoquées par le directeur, mais invitées à le rencontrer, ce qui est très différent (“La forme, c’est le fond qui remonte à la surface” – Victor Hugo). Il faudra parfois plusieurs rendez-vous successifs pour pouvoir commencer à réellement aborder la délicate question du comportement inadapté de l’élève, car les stratégies d’évitement existent également chez les parents. Il est en effet difficilement supportable d’assumer son rôle de parent lorsque l’élève est très perturbateur (et parfois reconnu comme tel depuis la petite section) car les parents sont souvent “absents” ou “dépassés” comme cela est souligné dans le courrier. Le risque d’envenimer définitivement les relations entre les familles et l’école est réel et il est tout aussi nécessaire de les amener à collaborer lorsque cela est possible. Dans toutes les cultures, il est impossible d’agir sur les enfants tant qu’une confiance réciproque ne s’est pas établie entre les adultes, c-à-d. si la relation famille-école reste une source d’angoisse. Notre métier d’enseignant trouve également ses racines dans cette responsabilité assumée.

5.  Le directeur exploite les situations exceptionnelles (et le maître, les situations plus courantes) en les proposant à l’examen de la classe (sur le mode d’un atelier philosophique, par exemple) notamment sous la forme de jeux de rôles mettant en scène des personnages imaginaires, en ayant pour objectif de toujours permettre  à l’élève qui a commis un acte délictueux de reprendre sa place dans le débat qui va s’instaurer ensuite. La mise en mots des situations conflictuelles facilite la mise à distance avec les faits, prolégomène à toute étude de l’objet dont ils sont le symptôme et non l’origine. Il faudra beaucoup de séances, sans doute, pour que l’enfant, perdu dans une dérive comportementale durable, puisse, un jour, s’il se sent suffisamment en confiance, exprimer une parole susceptible d’être reçue et entendue par le groupe, ce qui peut lui permettre progressivement de  réintégrer son statut d’élève et de pair.

Mais tant que ce n’est pas le cas, il y aura toujours eu conjointement sanction et espace de parole, lui rappelant que, malgré son attitude qui engendre un rejet du groupe, il dispose toujours de sa place d’élève parmi les élèves. Il lui revient de s’y installer à nouveau.

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[1] Certains élèves présentent des troubles de la conduite et du comportement, mais il faut du temps pour les détecter, du temps pour faire accepter cette « différence » aux familles, et encore du temps pour mettre en place une éventuelle thérapie. Ces temps accumulés s’accompagnent de souffrances, pour l’enfant en premier lieu, et pour les maîtres par voie de conséquence, rendant la pratique de classe difficile pour lui-même, le maître et les autres élèves. Mais les difficultés profondes qu’ils génèrent nécessitent un traitement spécifique que nous n’aborderons pas ici, puisqu’il ne relève pas uniquement de la compétence de l’école.

Ces éléments de réponse peuvent constituer une amorce d’échange et de débat. N’hésitez pas à vous exprimer en postant un commentaire ci-dessous.

• Roland LEY – Directeur École Brèche aux Loups – 75012 PARIS •

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